Раннее чтение для детей польза и вред

Римма Чеботарева
Консультация для родителей «Раннее обучение чтению — польза или вред?»

Раннее обучение чтению – польза или вред?

С каждым годом увеличивается число детей с отклонениями в речевом, познавательном и физическом развитии, с различным спектром невротических проявлений. Вместе с тем у родителей наблюдается гипертрофированный интерес к раннему интеллектуальному развитию собственных детей. Такая заинтересованность объяснима – каждый желает для своего ребенка перспективного будущего. Кроме того, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, образовательные программы, требования к знаниям выпускника школы вызывают у родителей беспокойство и озабоченность еще задолго до того, как их ребенок пойдет в школу. Однако всегда ли приносит пользу раннее обучение чему-либо? Рассмотрим этот вопрос на примере обучения чтению.

Процесс раннего обучения чтению для ребенка трех-четырех лет является достаточно сложным.

Во-первых, чтение – это прежде всего волевой процесс, требующий достаточных усилий для концентрации внимания на материале и усидчивости в течение достаточно продолжительного периода времени. Следует отметить, что условия обучения чтению в корне противоречат закону природосообразности развития дошкольника. У детей младшего и среднего дошкольного возраста повышена потребность в двигательной активности, посредством которой они изучают предметный мир и отношения. Блокировать движение и взаимодействие означает лишить ребенка непосредственно практической деятельности, в ходе которой формируются его когнитивный багаж, инициативность, развитие в рамках социальных отношений.

Во-вторых, дошкольник должен хотеть научиться читать. Речь идет о мотивации. Если говорить о старшем дошкольном возрасте, то здесь, в общем-то, все ясно. Движущей силой является желание ребенка стать взрослым и стремление получить интересующую информацию, которой можно поделиться в группе. Ребенок, владеющий широким кругозором, пользуется особой популярностью среди сверстников. У детей трех-четырех лет еще нет ориентации на сверстников, а желание быть взрослым удовлетворяется гораздо более доступными и простыми средствами, например, такими, как умение самостоятельно надеть ботинки или вытереть пыль тряпкой.

В-третьих, преждевременная интеллектуальная нагрузка ведет к перенапряжению структур головного мозга. Искусственное форсирование мозговой деятельности приводит к расшатыванию психики, а впоследствии – к деформации личности ребенка.

Наиболее часто встречающиеся изменения в развитии личности ребенка в связи с ранним обучением чтению представлены в таблице.

Положительные и отрицательные стороны раннего обучения чтению

Положительное Отрицательное

1. Развивается левое полушарие (символическое мышление, логика) 1. Обедняется ведущее правое полушарие (познание мира через эмоции, креативность)

2. Развиваются способности к учебной деятельности (знания, умения, навыки) 2. Игровая деятельность приобретает формальный характер

3. Повышается уровень общего умственного развития 3. Формируется неадекватная самооценка (заниженная, завышенная)

4. Формируется волевой компонент. Происходит систематизация целенаправленной деятельности 4. Снижается острота зрения, искривляется позвоночник, наблюдается гиподинамия

5. Развивается вербальный интеллект (увеличивается словарный запас) 5. Социальный интеллект (готовность и способность устанавливать контакты с другими людьми) уступает свои позиции

6. Развивается способность ребенка занимать себя самостоятельно, вследствие чего у родителей появляется свободное время 6. Наблюдается возрастающий дефицит общения между членами семьи

Рассмотрим отдельно каждый аспект.

Развивается левое, обедняется правое полушарие

У большинства дошкольников ведущим полушарием является правое. Оно обеспечивает им возможность познания мира посредством эмоций. Дети радуются, огорчаются, ярко проживают свои чувства, на этой основе у них формируются духовно-ценностные представления о хорошем и плохом, отношение к себе и другим. Через эмоции зарождаются привязанность и дружба. Ребенок прочно запоминает только те события, которые были эмоционально значимыми для него.

Характерная особенность правополушарных детей – потребность в активном включении в любую практическую деятельность (танцы, рисование, ролевые игры, что обеспечивает развитие творчества, интуиции. Кроме того, по мере развития правого полушария развивается гибкость мышления, формируется способность находить разнообразные варианты выхода из проблемных ситуаций.

Преждевременное развитие левого полушария, благодаря чему формируются логическое мышление, умение оперировать цифрами и знаками (чтение, письмо, счет, приводит к обеднению эмоциональной жизни ребенка и его дальнейшей аутизации. Все логические операции предполагают четкие алгоритмы действий. Дети учатся думать стереотипами, шаблонно, изъясняются готовыми клише. Это «ходячие энциклопедии», абсолютно не владеющие элементарными навыками бытовой и социальной ориентации.

Если же в ребенке от природы имеются признаки шизоидности, то ранний упор на развитие логического мышления может настолько усугубить психическое состояние дошкольника, что придется обращаться к врачу.

Игровая деятельность приобретает формальный характер

К сожалению, на сегодняшний день стоит признать очевидное – современные дети не умеют играть. Это кажется весьма странным, ведь игра является неотъемлемой частью детской жизни. Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Именно внутри ролевой игры происходит интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. В игре ребенок познает мир, примеряет на себя различные роли, учится общению, постигает оттенки чувств.

Опыт наблюдений за взаимодействием старших дошкольников в игровой деятельности показывает, что у детей 5–6 лет уровень сформированности игровых навыков не соответствует возрасту.

Проведенный анализ игровой деятельности выявил следующее: дошкольники способны самостоятельно распределить роли в игре, выполнить действия, определяемые ролевыми ожиданиями, однако игровой спектр действий жестко фиксирован, игра заключается в однообразном повторении одних и тех же действий. Кроме того, способность к динамичному, разнообразному построению сюжета недостаточная, развернутой ролевой речи на всем протяжении игры не наблюдается, периодически дети переходят на прямое обращение.

Очень часто одной из причин неумения ребенка играть является его раннее интеллектуальное развитие. Родителям значительно проще по готовым книгам выполнять с ребенком предложенные задания, нежели придумывать какой-либо игровой сюжет, который требует развитого воображения и значительно более продолжительного времени для его реализации.

Формируется неадекватная самооценка

Одна из особенностей ранней интеллектуализации – стремление родителей к интеллектуальному превосходству собственных детей над остальными. С детства в юных «буквоежках» подогреваются эгоизм и чувство соперничества. Родители начинают сравнивать возможности ребенка с возможностями его сверстников. И здесь начинается проверка дошкольника на прочность.

Если он действительно успешен, родители восхищаются уникальностью своего чада, возвеличивая его перед другими. Такому ребенку достаточно трудно найти себе единомышленников в детской среде, ведь его амбиции часто непомерные из-за формирующейся завышенной самооценки.

Если ребенок с трудом справляется с поставленной задачей, то автоматически он попадает в тяжелую эмоциональную ситуацию. Мама начинает раздражаться, стыдить, ругаться, сравнивать с соседским успешным мальчиком. Следствие этого – неизбежное формирование чувства собственной несостоятельности, заниженной самооценки.

Необходимо также отметить, что, как любой интеллектуальный процесс, обучение чтению способствует умственному развитию ребенка. С чтением книг расширяется кругозор, общая осведомленность дошкольника. Ребенок получает интересующую его информацию, удовлетворяя свой познавательный интерес. Такой ребенок привлекателен для взрослых, ведь с ним интересно вести разговор, хороший словарный запас позволяет вести развернутые беседы.

Нарушения на уровне физиологического развития

Родителям, проявляющим активный интерес к раннему обучению своего ребенка чтению, необходимо понимать, что любая интеллектуальная нагрузка в младшем и среднем дошкольном возрасте может повлечь за собой нарушения не только в психологическом, но и в физиологическом плане. На уровне физиологического развития проблемными зонами в здоровье дошкольника могут стать следующие:

1. Качество зрения. Для того чтобы глаз ребенка был подготовлен к работе со знаками и буквами, должна быть сформирована зрительная система. Интенсивное формирование глаза ребенка происходит в течение первых 2–3 лет жизни.

На этом периоде окончательное развитие зрения не заканчивается. Активно продолжает формироваться бинокулярное зрение (способность одновременно четко видеть изображения предметов двумя глазами, формируется объем аккомодации, величина полей и острота зрения.

Только к 6–7 годам функциональное созревание глаза достигает взрослых характеристик.

2. Гиподинамия. Чтение литературы, как и любой другой интеллектуальный процесс, неизбежно приводит к малоподвижному образу жизни.

Ребенок, читающий книгу, погружается в интересный мир героев, проживает события, которые с наибольшей силой вовлекают его в происходящее. Таким образом, его времяпрепровождение за книгой затягивается.

Гиподинамия (низкая двигательная активность) влечет за собой нарушения осанки, деформацию позвоночника. С целью профилактики возможных нарушений чтение литературы необходимо чередовать с активным отдыхом на свежем воздухе.

Замедляется развитие социально-коммуникативных навыков

Практика раннего обучения детей чтению может неблагоприятным образом отразиться на формировании коммуникативных способностей ребенка.

Средний дошкольный возраст – это период зарождения интереса детей друг к другу. Дошкольники все чаще проводят время в совместной игре, наблюдая за действиями сверстников, либо активно включаясь в любой совместный процесс. Начинает складываться со-бытийность. Формируются избирательные предпочтения детей в выборе партнера по общению.

Ребенок, вступая во взаимодействие со сверстником, начинает открывать для себя совсем иной мир человеческих взаимоотношений, в котором действуют другие правила и законы, не похожие на отношения со взрослыми. Мир, где приходится считаться с мнением другого, делиться игрушками, уступать в ущерб собственным интересам, отстаивать свои позиции с «боем».

Формируется психологическая избирательность, социальный опыт в выборе предпочтений.

Как отмечалось выше, ребенок, ориентированный родителями на раннюю интеллектуализацию (обучение чтению, учится заполнять свое коммуникативное пространство посредством погружения в мир информации, не требующей развития социально-коммуникативных навыков.

В книге предлагается готовый сюжет, зачастую далекий от решений тех жизненных проблем, с которыми сталкивается дошкольник в детской среде. Один на один с книгой ребенок отстраняется от происходящего вокруг, аутизируется. Ему так хорошо и комфортно, что проблемы других становятся непонятными и неинтересными для дошкольника. Из-за аутизации поведение такого ребенка выглядит не совсем адекватно, что еще больше затрудняет контакты со сверстниками. Ребенок либо уединяется где-нибудь в укромном уголке, либо использует неконструктивные формы взаимодействия, проявляя повышенную раздражительность, обиду и гнев. Такие дети, с одной стороны, интеллектуально более развиты, а с другой – инфантильнее в социальном плане.

Дефицит общения между членами семьи

Способность дошкольника самостоятельно читать вызывает у родителей не только чувство гордости, но и некую удовлетворенность тем, что ребенок может занять себя делом. В свою очередь, у родителей высвобождается время для решения личностных или бытовых проблем.

Таким образом, каждый член семьи занят своим делом, никто никому не мешает. И все хорошо, если бы не одно очень важное обстоятельство – дефицит общения между детьми и родителями.

Межличностные контакты в современной семье обеднены не столько отсутствием времени, сколько недостаточностью эмоциональной привязанности членов семьи друг к другу, наличием эгоцентрических потребностей в реализации собственных интересов и игнорированием духовных потребностей растущих детей.

Самое ценное, что есть у каждой семьи – это отношения! В отношениях человек рождается, развивается и определяет свой жизненный путь. В каждодневном общении и взаимодействии напитывается почва для духовного совершенствования и развития эмоциональной привязанности близких друг другу людей. Отношения – это то интимное пространство, которое качественно отличает одну семью от другой!

В заключение стоит отметить следующее: родителям, ориентирующим дошкольника на раннее обучение чтению, необходимо понимать и учитывать реальные возрастные потребности и возможности ребенка.

Для полноценного созревания психики дошкольник должен пройти этапы своего развития последовательно, наполняя когнитивный багаж опытом прежде всего практического и эмоционального взаимодействия со взрослыми и детьми. А знания, полученные в результате взаимодействия, помогут ребенку естественным образом дозреть до образа успешного ребенка, о котором мечтает каждый родитель.

Все чаще можно встретить мам с лозунгами «Я не хочу, чтобы мой ребенок был гением». Давайте разберемся в причинах по которым мамы отказываются от таких заманчивых возможностей для своих малышей. Оказывается, эти дальновидные мамы потрудились изучить не только преимущества методик раннего развития, но и побочные эффекты от их применения. С анализом побочных эффектов от развивающих методик дела обстоят удручающе — их, зачастую, невозможно ни увидеть, ни измерить, ни отследить. Только здравая логика и кропотливое изучение результатов научных исследований могут остановить современных родителей от ошибок в применении методик раннего развития.

Содержание

  • Понятия «раннего развития» и «раннего обучения»
  • Негативные последствия раннего обучения
  • Мнения специалистов о негативных последствиях раннего обучения
  • Правильные ориентиры для раннего развития

Вред раннего развития | Отличие понятий «раннее развитие» и «раннее обучение»

(вернутся к содержанию)

Для начала обсуждения проблемы необходимо отделить котлеты от мух, потому как некоторые восприняли мои предыдущие посты, как абсолютный отказ от развивающих занятий. Это совсем не так! При подготовке предыдущих постов о раннем развитии я постаралась структурировать свои знания и пришла к выводу, что вред несет не раннее развитие, а раннее обучение. Прошу все мои прежние нападки на раннее развитие относить к раннему обучению и злоупотреблению методиками.

Разберемся в чем же собственно отличие этих понятий:

Раннее развитие — направленная деятельность взрослого по отношению к ребенку до 3-4 лет, стимулирующая познавательный интерес;

Раннее обучение — направленная деятельность взрослого по отношению к ребенку до 3-4 лет в результате которой ребенок приобретает знания и умения выполнять те или иные виды деятельности (т.е. обучение прогресс в пределах какой-либо одной стадии развития ребенка).

Ключевая разница этих понятий в преследуемых целях:

  • Раннее обучение. Если вы общаетесь с родителями, которые рассказывают о достижениях малыша в запоминании какой-либо информации (букв, цифр, животных и т.п.), чтении или счете — то родители, сами того не ведая, занимаются ранним обучением.
  • Раннее развитие. Если молодая мама с восторгом делится о том, что её чадо придумало или освоило новые приемы и правила игры с играми и игрушками, новый способ прокладывания маршрута из комнаты в комнату и т.п.

Собственно, уже на этапе рассмотрения понятий становится ясно насколько более важно развитие, чем обучение. Ведь при развитии мозга ребенка в первую очередь должен сформировать оптимальные алгоритмы, внутренние механизмы и методики для своего будущего обучения и соответственно дальнейшее обучение без них эффективным просто не может быть.

Вред раннего развития обучения | Негативные последствия

(вернутся к содержанию)

  • Получение «тепличного» эффекта. Многим знакомый, но малопонятный термин «тепличные дети» становится более ясным после рассмотрения разницы понятий обучение и развитие. «Тепличные дети» — дети с которыми занимались ранним обучением, в ущерб раннему развитию. В итоге у таких людей даже во взрослом возрасте не смогли в полном объеме сформироваться механизмы развития, зато отлично работают механизмы обучения — в большинстве своем такие люди эрудированы, но самый простой нестандартный вопрос оказывается вне зоны их компетенции.
  • Побочные эффекты перегрузки центральной нервной системы ребенка: плохой сон, симптомы энуреза, частые соматические заболевания, возможны различные дисфункции, связанные с работой эндокринной системы.
  • Функциональная несформированность лобных отделов мозга. Нарушения, наступающие вследствие неадекватных воспитательных воздействий, носят не только функциональный, но и, с течением времени, функционально-органический (т.е. последствия которые уже не обратить) характер. Проявляется подобная несформированность рядом побочных эффектов: недостаточность саморегуляции, программирования, контроля за протеканием собственной деятельности. На практике это выражается в отсутствии интереса к учебе. Про таких детей говорят: «Может учиться, но не хочет».
  • Уменьшение шансов во взрослом возрасте достичь максимума своего интеллектуального потенциала за счет раннего снижения пластичности мозга не без помощи методик раннего развития обучения.
  • Энергетическое обкрадывание участков мозга, текущего сенситивного периода (Как правило, до 4 лет это будут участки, обеспечивающие движение тела и восприятие пространства. Этот «телесный» дефицит, скорее всего, останется на всю жизнь в виде неловкости, неуклюжести, а то и серьезных двигательных нарушений.)

Вред раннего развития | Мнения специалистов

(вернутся к содержанию)

Марьяна Безруких директор института ФГУ «Институт возрастной физиологии» РАО, профессор, выдержка из статьи «Эксперты выступают против сверхраннего обучения детей чтению и письму»:

«…Если мы требуем от ребенка трех лет (а в этом возрасте ребенок еще функционально не готов к тому механизму зрительного восприятия и дифференцировке буквенных знаков, которые лежат в основе чтения) это делать, то у ребенка формируется неэффективный механизм чтения, который сохраняется на весь период обучения…»

Татьяна Волосовец директор ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, выдержка из статьи «Эксперты выступают против сверхраннего обучения детей чтению и письму»:

«…Врачи сейчас наблюдают общее снижение состояния здоровья у детей, которые живут в очень тяжелом режиме — ходят и на занятия по английскому языку, и на спортивные секции, и на занятия по живописи, и еще куда-нибудь, куда придумают родители. Потом дети приходят в 9 часов вечера домой и падают от усталости. Это приводит и к общесоматическим заболеваниям, и к неврозам и к уничтожению мотивации к обучению как таковой, так как он приходит в первый класс и не хочет учиться, и уже не может учиться»

Владимир Загвоздкин, ведущий научный сотрудник Московского института открытого образования (МИОО), из интервью «Нельзя требовать от дошкольников умения читать«:

«…К сожалению, среди родителей (и не только в нашей стране) широко распространено мнение, что самым эффективным способом подготовки детей к школе является прямое обучение тому, чему затем будут детей учить в самой школе — прежде всего, чтению, письму и счету. А вот поощрение детской игры, исследовательской активности детей, детских вопросов, — это основные ценности, лежащие в основе стандарта — никакого отношения к подготовке детей к школе не имеют…

В настоящее время в мире существует консенсус о том, что прямое обучение чтению, письму, математике и т.п. детей младшего и дошкольного возраста не приводит ни к чему хорошему. А вот если дома или в детском саду, например, есть уголок грамоты, где находятся книги, бумага и карандаши, детям читают сказки и истории, рассматривают книжки с картинками, поощряют их собственное воображение и словесное творчество, когда ребенок придумывает истории, а взрослый за ним записывает и т.п., то дети без всякого принуждения, сидения за партами овладевают начатками грамоты, чтения и письма как бы сами собой, без прямого обучения, и, что самое важное, каждый в своем темпе.

Такое учение приносит детям радость и не связано со стрессами и принуждением. Принуждать читать ребенка, мозговые центры которого, отвечающие за процесс чтения, еще не созрели, не только бессмысленно, но и может нанести существенный вред развитию многих детей. То же самое относится и к другим областям развития, например, развитию математических способностей…«

Ольга Писарик — блогер, чьи профессиональные интересы лежат в области психологии развития, из статьи «О раннем обучении вскользь»:

«…Если раньше нейрофизиологи считали, что за выполнение определённых интеллектуальных задач отвечают определённые области мозга, то теперь понятно, что по мере развития мозга, по мере того, как созревают новые области, нейронные цепи, отвечающие за обработку информации, изменяются. И чем пластичнее мозг, тем больше у растущего ребёнка шансов во взрослом возрасте достичь максимума своего интеллектуального потенциала.

Вы спросите, причём тут раннее обучение? А при том, что преждевременное (без запроса) обучение ребёнка абстрактным вещам вынуждает его при обработке информации задействовать доступные ему нейронные цепи и, в дальнейшем, снижает пластичность мозга. Когда непонятную и не актуальную для себя задачу ребёнок научается решать каким-то определённым образом, его мозгу в дальнейшем сложнее «перепроложить маршрут» на более эффективный. Таким образом, раннее обучение тормозит интеллектуальное развитие ребёнка.

Логику «надо начать пораньше и тогда к 6 годам мы оторвёмся от конкурентов, а к 17-ти у нас будет гений» я сравниваю с логикой садовода, который в условиях средней полосы России в феврале садит картошку в открытый грунт, с тем, чтобы к июню у него уже был невиданный урожай. Всё хорошо в своё время, и в обучении «раньше» не значит — «лучше».»

А.В. Семенович — известный нейропсихолог, профессор МГППУ, из учебного пособия «Ведение в нейропсихологию детского возраста»

«…Если задача, предлагаемая социумом ребенку, входит в противоречие с актуальной для его мозга ситуацией или просто опережает её, происходит энергетическое и информационное обкрадывание. Наиболее вредносно это сказывается на статусе тех процессов, которые в этот конкретный момент времени активно развиваются. Ярким примером такого неадекватного перераспределения церебральной энергии является раннее (2-3 года) обучение ребенка буквам и цифрам… Многократно эмпирически доказано, что в этом случае реакция, которая может быть и отсроченной по времени, обнаруживает себя в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности к частым заболеваниям, аллергических явлениях, элементах логоневроза, дизартрии, тиках и навязчивых движениях. …Опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму или счету, в силу своей энергоемкости «истощила» находящиеся в сензитивном периоде развития субкортикальные образования… последние завершают свое морфофункциональное развитие очень рано и, таким образом, не имеют достаточных ресурсов для реадаптации…»

Дарья Иванченко — логопед, выдержка из статьи «Кубики Зайцева»:

«…Примерно в год вступает в свои права предметная деятельность, и берет свое начало развитие наглядно-действенного мышления. Малыш жаждет познания мира через манипулирование предметами и орудийные действия, т.е. применение предметов по назначению. Он берет их в руки, пробует на зуб. В памяти лучше откладывается то, что потрогали, погладили, а потом еще и постучали этим. Дайте ему кубики с буквами, и он примется их грызть, ощупывать и строить башню. И запомнит, что это кубики, из них строят дом. И всё.

В конце первого года жизни ребенок пробует произносить первые слова, начинает развиваться словесная речь. Малыш говорит еще мало, но знает уже достаточно много предметов. По методике Зайцева предлагается приклеивать карточки со словами к крупным предметам в квартире – холодильнику, шкафу и т.д. Мало того, что обобщение понятий в этом возрасте еще на низком уровне и слово «стул» для некоторых детей будет обозначать лишь стул на кухне. Еще и написанное слово, прикрепленное к этому злосчастному стулу, может подменить само понятие данного предмета мебели! И на просьбу «покажи стул», Ваш малыш будет показывать на распечатку слова. А Вы будете думать, что он читает…»

Ольга Исаенко — детский психолог, кандидат психологических наук, из методического пособия «Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учебное пособие для студентов педагогических училищ и колледжей» издательства Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. :

Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 368 с. С. 356-358:

«…В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отста­вать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начи­нают форсировать темпы детского развития. Под видом модер­низации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощен­ной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускоре­ние детского развития, или акселерация, провоцируется и поощ­ряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит од­носторонний, механический характер и является форсирован­ной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни.

Как писал основоположник отечественной дошкольной психо­логии А. В. Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерно­му упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляет­ся с накоплением знаний, навыков и умений.

За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не уме­ющем. В последнее время данное представление подкрепляет­ся лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространя­ется на их фактическое и психологическое равенство,соглас­но которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зре­ния, игра — это пустая потеря времени, детское творчество — наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц — досужее и бесполезное занятие, которому противостоят по­лезное, перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ог­раниченна — она опасна и губительна! Под видимым демокра­тизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представ­ление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию воз­можностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от при­нятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение не­которыми знаниями и навыками)…»

Правильные ориентиры для раннего развития

(вернутся к содержанию)
«Нет» — раннему обучению, «Да» — раннему развитию! По мнению многих специалистов, самым важным ориентиром в раннем развитии является восприимчивость к той или иной информации — сенситивные периоды. Для определения восприимчивости малыша к определенной информации можно воспользоваться как родительским чутьем, так и готовыми наработками психологов и педагогов. Одна из наиболее популярных сенситивных периодизаций составлена Марией Монтессори:

СЕНСИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ ПО МОНТЕССОРИ

Наименование

Период

 
СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ РЕЧИ длится в среднем от 0 до 6 лет Общение, взаимодействие, пение, чтение для ребенка
СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ ПОРЯДКА длится от 0 до 3 лет, наиболее интенсивно около 2 — 2.5 лет. Обеспечиваем:
  • пространство для управления порядком – шкафчики с игрушками, вещами и т.п.;
  • ёмкости разной величины для складывания/вытаскивания;
  • кубики;
  • пирамидки.
СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ (развитие всех видов восприятия: тренируются умение видеть, слышать, ощущать запах, вкус и т.д.) Он длится в среднем от 0 до 5.5 лет. Обеспечиваем обилие сенсорной пищи:
  • сенсорные коробки с наполнителями различных фактур (фасоль, манная крупа, рис, вата, другой наполнитель);
  • прослушивание и воспроизведение различных музыки и звуков;
  • сюжетно-ролевые игры.
СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ МАЛЕНЬКИХ ПРЕДМЕТОВ длится в среднем от 1.5 до 2.5 лет
  • обеспечиваем игрушками и предметами, состоящими из частей и собирающимися в целое — конструкторы, пазлы и т.п.
СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ от 1 года до 4 лет Поощряем двигательную активность.
СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ в возрасте 2.5 — 6 лет ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения. Обеспечиваем достойный образец для подражания.

Вооружившись таблицей сенситивных периодов можно вплотную рассмотреть развивающие методики на предмет интересных и полезных упражнений. Например, демонстрация большого количества карточек по методике Домана, в период, когда мозг малыша требует сенсорного развития, может вызвать сенсорный голод. Гораздо более приемлемо показывать не карточки с изображениями предметов, а сами предметы. Методика предложенная Монтессори заключается в создании оптимальных для развития условий окружающей среды — обеспечения необходимыми игрушками и другим дидактическим материалом.

Несмотря на разнообразные рекомендации методик, следует помнить, что наиболее полноценным видом деятельности для детей раннего возраста являются сюжетно-ролевые игры, так как они, в отличии от большинства других занятий для детей, обеспечивают равномерное качественное воздействие одновременно на множество сенситивных центров. Специалисты рекомендуют уже с полугода приучать ребенка к сюжетно-ролевым играм. Начинать такие игры лучше всего с имитации типовых бытовых ситуаций при помощи игрушек. Показывая, как куклы и плюшевые игрушки, кушают, умываются, одеваются, укладываются спать, играют, танцуют, ходят на горшок, ребенка можно заинтересовать не только навыками самообслуживания, но и играми, в которых максимально развивается фантазия и мышление. Помимо сюжетно-ролевых игр достаточное количество внимания необходимо уделять подвижным играм (догонялки, прятки и т.п.) и чтению книг. Занятия из методик раннего развития могут дополнять основное времяпрепровождение малышей в играх, но ни в коем случае не заменять!

Учитывая все вышесказанное, можно выделить следующие ориентиры для гармоничного раннего развития:

  • создание условий для сюжетно-ролевых игр: предоставляем игрушки, регулярно выделяем время для игр, придумывая разные односложные сюжеты;
  • создание условий для подвижных игр: предоставляем малышу пространство и игрушки для подвижных игр, регулярно выделяем время для игр;
  • чтение и прививание любви к книгам: читаем книжки для самых маленьких и показываем картинки;
  • прививание любви к музыке: прослушивание мелодичной музыки (как правило из категории для самых маленьких или классики);
  • создание развивающих условий окружающей среды: предоставляем малышу развивающие игрушки (пирамидки, кубики, мозайки и т.п.), рабочее место (детские стол и стул) , мелки, краски, пластилин, сенсорные коробки, дидактические пособия, карточки и т.п., регулярно выделяем время для игр и занятий. Данный пункт является основным элементом методики Монтессори.
  • воспитание интереса к творчеству: знакомим малыша с приемами рисования, лепки, аппликации и т.п.

А.А. Давидович, к.п.н., доцент

Год от года растет популярность и количество школ раннего обучения и развития. Рекламой школ «Мамин гений», «Умная детка», «Чтение с пеленок» и т.д. пестрят вагоны метрополитена, печатные издания. Развивать у детей преддошкольного и младшего школьного возраста предлагают чаще всего навыки чтения и счета. Рост предложений такого рода образовательных услуг адекватно пропорционален росту спроса: исследование, осуществленное в рамках студенческой научно-исследовательской лаборатории «Дети с трудностями учения в общеобразовательной школе» (БГПУ им. М.Танка) продемонстрировало, что 80% детей младшего дошкольного возраста посещают такого рода образовательные учреждения. Возникает несколько закономерных вопросов:

— С чем связан интенсивный рост количества такого рода образовательных учреждений в последние 6-8 лет?

— Действительно ли целесообразным является обучение ребенка чтению, письму, счету в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте? Какие задачи оно решает?

— Каковы негативные последствия раннего обучения ребенка чтению, письму, счету?

Ответ на первый вопрос требует анализа культурно-исторического контекста, обращения к понятиям «культуры полезности» и «культуры достоинства», которые были введены В.И. Вернадским. В рамках этих координат, мы, вслед за А.Г. Асмоловым , рассматриваем проблемы существующей системы образования, в том числе, и дошкольного.

Реальная тенденция развития современной системы образования в соответствии с принципами общества «культуры полезности», а не декларируемыми принципами общества «культуры достоинства», ориентация на получение «полезного члена общества» как конечного продукта образовательных усилий приводит к сокращению времени детства, интенсификации дошкольного образования, утрате ценности сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности, задающего дошкольному развитию проблемно-поисковый, творческий характер.

Ориентация системы образования на человека «функционального» приводит к закреплению образа нормально-развивающегося ребенка как ребенка читающего, считающего и т.д. Данный феномен объективизирует себя в тех требованиях, которые предъявляются к ребенку на этапе старшего дошкольного возраста, в критериях, по которым оценивается его готовность к школьному обучению, видоизмененных программах обучения и развития в детском саду, где ни в одном из разделов не представлена игровая деятельность (см., например, «Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь к 2012/2013 учебному году. Учреждения дошкольного образования» ).

Родители детей, оказываясь отчасти заложниками ситуации, вынуждены начинать обучать ребенка чтению, письму, счету в преддошкольном и раннем дошкольном возрасте для того, чтобы он соответствовал представлениям педагога, психолога о нормальном развитии. С другой стороны, организация интеллектуально-развивающего досуга ребенка, посещение им кружков, школ, студий и т.д. существенно минимизирует возможности совместной деятельности (игры, чтения и обсуждения книжек, рисования, лепки, физической активности, просто беседы) самого родителя и ребенка, экономит энергетические и временные ресурсы родителей. Упомянутое выше исследование на базе дошкольных учреждений выявило следующие доминирующие установки у родителей детей, посещающих школы раннего обучения и развития: «Ребенок при деле и я что-то успеваю», «Пусть ребенком занимаются профессионалы, я в этом мало что понимаю», «Я плачу деньги для того, чтобы быть уверенным, что дал ребенку самое лучшее, сделал все для его будущего», «Я с ним (с ребенком) не справляюсь, а там он делает все, что ему говорят».

Родители крайне редко играют с детьми в сюжетно-ролевые игры, анализ материалов исследования позволяет сделать вывод о том, что родители, если и играют с детьми, то в 70% случаев это игры по правилам, преимущественно дидактические («Кубики Никитина», «Складывание пазлов», «Подбери нужное слово», «Логические цепочки», разные варианты компьютерных обучающих программ и т.д.).

Усугубляет данную ситуацию (смещение сюжетно-ролевой игры с позиций ведущего вида деятельности) еще один негативный культурный феномен, обозначенный авторами как «исчезновение дворовой культуры» . Передача любой культурной деятельности может осуществляться через непосредственное включение человека в эту деятельность, наблюдение ее (пример деятельности) и специальное обучение (где деятельность расчленяется и передается индивиду поэлементно). Поскольку игровая деятельность в нашем обществе принадлежит детям, она имеет и специфического живого носителя (носителя игровой культуры) — это разновозрастная группа детей. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это естественный механизм передачи игры. Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, уже умеющих играть, которым недостает партнеров, а затем они становятся полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с разным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно — втягиваются и набираются игрового опыта малыши, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение. Постепенное исчезновение «дворовой культуры» привело и к уменьшению удельного веса традиционного способа передачи игровой культуры, описанного выше .

Таким образом, причины утраты игрой характера ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте схематично можно обозначить следующим образом: в саду не играеем, потому что обучаемся; с родителями не играем, потому что отсутствует время, возможности, мотивационная готовность родителя к «совместности»; с другим детьми не играем, потому что негде, более старшие дети заняты интенсивной учебой и т.д.
Проведенное в мае 2012 года студенткой 4 курса Д. Гуринович эмпирическое исследование на базе одного из детских садов г. Минска продемонстрировало, что большинство (75 %) детей старшего дошкольного возраста не обладают необходимым уровнем сформированности мотивационной готовности к школьному обучению. Кроме того, в ходе данного исследования было выявлено, что для игры современных дошкольников характерен ряд особенностей, несвойственных полноценной игре как ведущему виду деятельности в дошкольном возрасте: бедность сюжета, сведение игры к повторению однотипных действий, отсутствие взаимодействия, отражающего реальные отношения между людьми, малое количество предметов-заместителей, правил игры, неразвитость воображаемой ситуации и пр. Эти результаты подтверждают данные, полученные в ходе ряда других современных исследований (Смирнова Е. О., Рябкова, И. А. и др.). Таким образом, вместе с уходом из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры исчезают и полноценные условия формирования мотивационной готовности к школьному обучению. Во многом эта проблема является следствием симплификации понятия готовности ребенка к школьному обучению: понимание его лишь как накопление учебных навыков.

Очевидно, что польза раннего обучения ребенка знаковой деятельности для его дальнейшего обучения в школе (а это и есть основная задача, декларируемая адептами систем раннего обучения) более чем сомнительна. Обратимся еще к одному аспекту проблемы, связанному с нейропсихологическим уровнем анализа ситуации раннего обучения ребенка.

Центральным понятием нейропсихологии детского возраста является понятие гетерохронии развития. Различные структуры мозга ребенка, их взаимодействие, а, следовательно, и те мозговые системы, морфологической основой которых они являются, достигают своей зрелости в разном возрасте ребенка. Эти функциональные системы формируются поэтапно, неравномерно, в соответствии с изменяющимися формами взаимодействия ребенка с окружающей средой. Перестройки и усложнение отдельно взятых функциональных систем протекают в определенной хронологической последовательности. Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития, то есть сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования .

Таким образом, с нейропсихологической точки зрения, сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижений ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами. Очевидно, что характер взаимодействия между морфогенезом мозга и социальными воздействиями носит двусторонний характер: процесс созревания определяется не только генетической программой, но и средовыми воздействиями. Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны – само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов .

Теперь обратимся к логике развития структурно-функциональной организации мозга ребенка. Для этих целей используем концепцию А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга.

Таблица 1
Структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата
психической деятельности

Обучение ребенка письму, чтению, счету аппелирует преимущественно ко второму и третьему функциональному блоку мозга (ФБМ). Примером может служить модель функционального состава письма Т.В. Ахутиной , нейропсихологическая структура интеллектуальной деятельности счета .

Таблица 2
Нейропсихологическая структура интеллектуальной деятельности счета

Соотнесение данных, приведенные в Таблицах 1 и 2, позволяет сделать вывод о том, что обучение чтению, письму, счету в преддошкольном и раннем дошкольном возрасте нарушает закон гетерохронии, так как реализуется в тот период, когда второй и третий ФБМ еще не достигли своей морфофункциональной зрелости. Нагрузка на еще незрелые структуры центральной нервной системы ребенка вредоносно сказывается на работе первого (энергетического) функционального блока мозга, который уже завершил свое развитие и теперь работает «за троих». В результате ребенок научается читать (писать, считать), но при этом:

— ребенок может плохо спать, у него могут наблюдаться симптомы энуреза, он может часто болеть соматическими заболеваниями, возможны различные дисфункции, связанные с работой эндокринной системы и т.д.;

— у него может нарушаться регуляция различных эмоциональных состояний, а также мотивационных процессов – ребенок чрезмерно возбудим, капризен и т.д.

Возникает следующий закономерный вопрос, который напрямую связан с приведенным выше понятием сенситивности: «Для чего, зачем тратить силы, время, мотивацию, энергетические ресурсы центральной нервной системы ребенка предошкольного возраста для обучения его чтению (письму, счету)?» Опираясь на понятие сенситивности и здравый смысл, становится понятным, что, если в три года на систематическое обучение ребенка чтению уйдет год-полтора, то в в пять-шесть лет – месяц, от силы, два. Многие из нас шли в школу, не умея читать, считать, но все благополучно разрешилось еще в первой четверти первого класса.

Негативные, с нейропсихологической точки зрения, последствия раннего обучения ребенка чтению, письму, счету не исчерпываются дисфункциями в работе первого функционального блока мозга.

Ребенок преддошкольного и раннего дошкольного возраста, посещающий развивающие занятия, связанные с обучением чтению, письму, счету оказывается в ситуации, когда он вынужден реализовывать деятельность в «безмотивной» среде. Трудно не согласиться с тем, что годовалый ребенок вряд ли заинтересован в том, чтобы прочитать книжку самостоятельно. Сложно себе представить, что двухлетний малыш променяет копание в песочнице и игру с мячом на то, чтобы обводить буквы по точкам или складывать счетные палочки. Продуктивность деятельности ребенка в такой ситуации поддерживается благодаря близкому внешнему мотиву: похвала родителя, педагога, соревновательный мотив т.д. Эти неглубокие, внешние мотивы, «чуждая» возрасту программа деятельности заменяют собой любопытство, жажду открытий, самостоятельную познавательную активность, когда ребенок учит буквы потому, что хочет прочитать книжку или начинает рисовать закорючки потому, что хочет поскорее учиться в школе и т.д.. По сути дела, мы реализуем парадоксальную в онтогенетическом плане задачу: сначала деятельность, а позже к ней прикладывается мотив. Ребенок не имеет возможности самостоятельно программировать, контролировать и организовывать собственную деятельность в ситуации решения адекватных его возрасту задач. Жесткая внешняя регламентация не позволяет контролю стать самоконтролем, а организации – самоорганизацией. В дальнейшем такие дети ожидают от взрослого привычной внешней регламентации познавательной, учебной деятельности, зачастую не в состоянии самостоятельно сформулировать цель деятельности, развернуть программу и осуществить самостоятельный контроль за ее протеканием. Придя в первый класс, такие дети снова вынуждены реализовывать учебную деятельность в «безмотивной» среде, ведь им предлагается уже хорошо знакомый материал – задача, которая не задействует познавательную мотивацию, поисковую, эвристическую активность.

В дальнейшем, такие дети часто обнаруживают трудности учения . Нередко про таких детей говорят: «Может учиться, но не хочет». Нарушения мотивационного компонента учебной деятельности сочетаются с нарушениями волевой регуляции. По нашим данным, количество таких учеников среди других детей с трудностями учения составляет 18% .

А.В. Семенович объединяет этих детей в синдромную группу «Дети с функциональной несформированностью лобных отделов мозга» . В качестве основного радикала нарушений психической деятельности А.В. Семенович выделяет «…недостаточность саморегуляции, программирования и контроля за протеканием собственной деятельности». Известный невролог В.И. Гарбузов определяет такой вариант отклоняющегося развития как один из вариантов психического инфантилизма, который целиком обусловлен неправильным воспитанием, связанным с гиперпротекцией со стороны родителей, завышенными требованиями к достижениям ребенка, гиперсоциализацией . Нарушения, наступающие вследствие неадекватных воспитательных воздействий, носят не только функциональный, но и, с течением времени, функционально-органический характер. Как мы уже указывали выше, развитие соотношения «мозговая структура-функция» является двухвекторным процессом взаимодействия: не только функция зависит от структуры, но и мозговая архитектура зависит от опыта функционирования. Неадекватные внешние, воспитательные воздействия ведут к отклонениям или задержке в развитии и созревании нервных клеток. У данной группы детей страдают функциональные системы, имеющие длинный «путь» онтогенетического развития – формации лобных отделов коры головного мозга .
Заявленные позиции, безусловно, носят проблемный характер, требуют дискуссии. Тем не менее, нельзя отрицать очевидных негативных последствий смены целей и ценностей дошкольного образования, которые были приведены выше. «В реальности же в любых социальных системах через образование одновременно реализуются обе тенденции: и к сохранению, и к изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое их оптимальное сочетание, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности ребенка, а не его когниций» .

Литература

1. Асмолов, А.Г. Образование в России: от культуры полезности – к культуре достоинства / А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков // Тетради Международного университета: науч.тр. / Изд. дом Межд. ун-та в Москве; под ред. В.А. Никонова. – Москва, 2004.– Т.2.– С.48-56.

2. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь к 2012/2013 учебному году. Учреждения дошкольного образования: утв. зам.министра образования Респ.Беларусь В.А. Будкевич 28.06.2012. / Пралеска.– 2012– №7.– С.28-37.

3. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина.– СПб.: Питер, 2011.– 368 с.

4. Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие / Ю.В. Микадзе.– Спб.: Питер, 1994.– 288 с.

5. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие / Ж.М. Глозман.– М.: Академия, 2009.– 272 с.

6. Цветкова, Л.С. Научные основы нейропсихологии детского возраста / Л.С. Цветкова // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л.С. Цветкова ; под ред. Л.С. Цветковой.– М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.– С. 16–84.

7. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие / А.Р. Лурия.– М.: Издательский центр «Академия», 2003.– 384 с.

8. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Т.В. Ахутина ; под ред. О.Б. Иншаковой.– М.: Моск. Психолого-социальный институт.– С. 7-20.

9. Давидович, А.А. Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития: дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 / А.А. Давидович. – Минск, 2007. – 129 с.

10. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева.– Спб.: Питер, 2008.– 320 с.

11. Семенович, А.В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития / А.В. Семенович // Таврический журнал психиатрии.– 1999.– Т. 3. – № 3.– С. 15–21.

12. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Семенович. — М.: Академия.– 2002.– 232 с.

13. Гарбузов, В.И. Нервные дети: советы врача / В.И. Гарбузов.– Л.: Медицина, 1990.– 186 с.

 
РАННЕЕ РАЗВИТИЕ. ПОЛЬЗА ИЛИ ВРЕД? В настоящее время перед родителями встает ряд вопросов: «В каком возрасте отдавать своего малыша на занятия? В каких центрах лучше обучаться? На какие программы водить своего ребенка? Какие методики раннего развития и какие школы наиболее эффективны? Чем могут помочь ребенку такие занятия в дальнейшем?»
Что же такое «ранее развитие»? Какую пользу оно может нести ребенку? Как и когда лучше начинать обучение и развивающие программы? Какой вред может принести ребенку участие в программах раннего развития? Раннее развитие детей в настоящее время - это мода, необходимость или что-то еще? На эти вопросы мы предложили ответить нашим специалистам-психологам и психотерапевтам.
Ольга Хмелевская, психолог, психотерапевт, г.Санкт-Петербург. Раннее развитие ребенка - это данность, которой родители должны соответствовать. Наивно полагать, что развивающийся быстрыми и правильными темпами ребенок означает отсутствие проблем у родителей. Не все так просто. Растущий рядом ребенок - это ежедневная масса вопросов «зачем?» и «почему?». На них желательно не просто ответить, а ответить понятно и убедительно. Иначе их зададут другим людям, и нет никакой гарантии, что эти ответы будут добры и позитивны. А дети с ранним развитием такими вопросами просто фонтанируют, да и сами вопросы могут поставить кого угодно в тупик. Например, «Почему песок называют ПЕ-СОК? Он же сыпется, значит, он СЫ-ПОК. Или из него, когда он мокрый, можно лепить. Тогда он ЛЕ-ПОК. А он почему-то ПЕСОК?». А ответить надо... Ребенок с такой данностью может быть и радостью, и проблемой. Все зависит от того, насколько ему «повезет» с родителями. Есть родители «по призванию». Именно они умеют воспринимать ранее развитие ребенка как данность, помогая ребенку во всем, но не создавая лишнего ажиотажа вокруг ситуации. Они с удовольствием наблюдают, как их чадо постигает мир и осваивается в нем. Их не раздражают бесконечные вопросы и следующие за ними выводы, наоборот. Они с удовольствием участвуют в этом процессе даже тогда, когда сами не знают ответов. Тогда процесс поиска ответов становится совместным. Становясь своему ребенку настоящими друзьями, они могут умело корректировать темп постижения мира ребенком. Где надо, отпустить жеребенка на волю, где надо, попридержать, чтобы отдохнул и набрался сил. Таких родителей не раздражает неуемная энергия и любознательность их наследника. Они умело направляют этот поток в нужное направление, все время при этом находясь где-то рядом. Для страховки. Безусловно, такие родители гордятся своими быстроразвивающимися детьми, но не будь этого, они любили бы их не меньше. Ведь пожелать своему ребенку полноценного, по возможности беззаботного детства, может только не задавленный родительскими амбициями человек. Хуже, когда родителями ребенка с ранним развитием, становятся по сути своей взрослые дети с поздним развитием. Это - частая беда наших дней. Люди становятся ответственными за растущую рядом жизнь, но при этом толком не знают, что делать со своей. Быстро развивающемуся ребенку в этой ситуации не от кого взять ориентиры и подсказки. Взрослым не до него. Они все еще решают вопросы позавчерашнего дня: кто они, кого любят, что хотят. Вариант, когда ребенка в этой ситуации предоставляют самому себе, не самый неудачный. Он, умненький, с чем не справится, то обойдет стороной. Хуже, когда инфантильные родители «прячутся» от жизни за такого ребенка или начинают нещадно эксплуатировать его способности, компенсируя тем самым отсутствие своих собственных. Такие дети рано становятся «маленькими старичками». Это наглядный пример поговорке «Дал Бог дар, да не в те руки!». Вот и получается, что дар - это только возможность, а ценностью его могут сделать руки, в которые он попадет. Жаль, что у него нет возможности самому выбирать нужные ему руки! Ольга Швандерова, психолог-психоаналитик, г.Екатеринбург. Какую пользу может нести раннее развитие ребенка? Уточняя терминологию, определим «раннее развитие» как психологическое, эмоциональное, социальное и физическое развитие ребенка в возрасте от рождения до 3-4 лет. В большинстве случаев акцент делается на ускорение развития путем введения элементов обучения. По моему мнению, раннее развитие может быть и нужным и полезным только при условии всестороннего развития, включающего не только обучение, но и формирование отношений между родителями и ребенком. На примере этих отношений ребенок смоделирует систему взаимодействия с миром на всю дальнейшую жизнь. В основе раннего развития - стимулирование познавательной активности. Но это не метод выращивания гения, а возможность получить эмоциональное и физическое удовлетворение от соприкосновения с окружающим миром в безопасных условиях, при поддержке матери. Только родители, умеющие принять не только успехи, но и неудачи ребенка, смогут дать ему ощущение безопасности и стимул к дальнейшему познанию. Здесь мама не фанатично преследует цель добиться высоких результатов, а также получает удовольствие от самого процесса общения с ребенком, заново открывая для себя мир его глазами. Опыт, полученный в результате такой совместной деятельности, такого стиля общения и есть наиболее ценное достижение процесса раннего развития ребенка. Как и когда лучше начинать обучение и развивающие программы? Нет общих для всех рекомендаций, как не должно быть раннего развития вообще, только раннее развитие конкретного ребенка, помогающее ему развиваться быстрее, чем он мог бы без занятий. Ориентирами может служить заинтересованность самого ребенка, его эмоциональный настрой. А для родителей - это эмоциональный настрой на ребенка, позволяющий проводить такие занятия с самого рождения, и даже до него (пренатальные психологи разработали методики дородового развития, обучения и воспитания, например Cонатал, Baby Plus Prenatal Education System) Выбирая методику занятий из большого разнообразия предлагаемых сегодня необходимо внимательно ее изучить и определить, насколько она подходит именно для вас и вашего ребенка, насколько комфортна и интересна. Ни одна рекомендация не может быть точнее материнского ощущения, но для этого мать должна доверять себе, воспринимая себя «достаточно хорошей», а не идеальной матерью. Какой вред может принести ребенку участие в программах раннего развития? Занятия, которые проводятся в игровой форме, с хорошим настроением, безо всякого насилия над ребенком, только при условии его заинтересованности и хорошего самочувствия, не могут принести вреда. Возможность научиться полнее использовать свой физический, эмоциональный и интеллектуальный потенциал – это отличный шанс. Главное в этих занятиях не переступить опасную грань, когда занятия проводятся не ради ребенка, а ради достижения результатов. У каждого малыша свои сроки развития, только следуя за его познавательными потребностями и физическими возможностями можно извлечь пользу из такого обучения. Нельзя также не учитывать тесной связи между типом личности ребенка, проявляющимся уже с первых дней жизни, и его способностями. Раннее развитие детей в настоящее время - это мода, необходимость или что-то еще? Хотя идеи раннего развития не новы, в последнее время в нашей стране они приобретают все большую популярность, муссируются в СМИ, повсеместно открываются центры раннего развития. С одной стороны, современный темп жизни требует все большего соответствия самым высоким стандартам, а с другой - появляется риск унифицированного подхода к этому вопросу. Самый большой вред может принести ребенку ситуация, когда он становится заложником родительского тщеславия, когда для того, чтобы ощущать себя хорошим, а еще лучше идеальным родителем, приходится воспитывать «особенного» чудо-ребенка. Без этого подтверждения собственной «хорошести» мать не может ощущать себя комфортно в новой для нее родительской роли. Но при таком подходе и у ребенка появляется своя роль – он становится так называемым в психоанализе «нарциссическим расширением» матери, т.е. не самоценным объектом, а носителем функции подтверждения материнских достоинств, в то время как собственные потребности ребенка отходят на второй план. По ряду причин этот тип патологии детско-родительских отношений в последнее время становится далеко не редким. Для иллюстрации вышесказанного можно привести такой пример (возможно, кому-то он может показаться спорным): Бориса Павловича и Елену Алексеевну Никитиных многие называют классиками отечественной педагогики. О семье Никитиных впервые заговорили в конце 50-х годов XX века. Подмосковный поселок Большево, где жили педагоги, был в шоке от того, каким образом молодые супруги воспитывают своих детей. Местную общественность удивлял тот факт, что никитинские дети, бегавшие босиком по снегу и способные выполнять головокружительные гимнастические упражнения, просто кипели здоровьем и поражали своим интеллектом. К трем-четырем годам эти малыши уже осваивали чтение и азы математики, с увлечением играли в придуманные отцом логические игры, а едва начав учиться в школе, перескакивали через класс. Мне кажется, что передовые методы воспитания, не только физического, но и интеллектуального (развивающие игры, пособия, «опережающие условия» для развития, создаваемые в семье, культ раннего развития способностей), описанные в многочисленных популярных брошюрах, изданных Никитиными-старшими, не всегда были направлены только на помощь конкретному ребенку. Постоянное внимание общественности к методам воспитания, телевизионные съемки, репортажи, интервью, особое отношение к Никитиным-младшим в школе скорее тешили самолюбие родителей, чем приносили позитивный заряд детям. Все семеро детей Никитиных были одарены, талантливы, воспитаны в стремлении достигать цели, но ни один из них не стал в старшей школе ни отличником, ни тем более медалистом. Они были необыкновенно развиты физически и показывали в раннем детстве удивительные результаты в беге, прыжках, поднимали три-четыре собственных веса. Но среди прославивших школу спортсменов Никитиных тоже нет. Все Никитины были младше остальных детей в классе. Раннее развитие творческих способностей предполагало раннее поступление детей в школу. Алеша, например, был младше одноклассников на два года. Антона, по настоянию папы, в восемь лет перевели в... пятый класс. Борис Павлович исписал три страницы машинописным текстом, дабы убедить завуча, насколько сын лучше читает, решает задачи и уравнения, чем пятиклассники. Аня поступила в школу в семь лет - сразу во второй класс, потом, в четвертом классе, что называется, перескочила: полгода училась в четвертом, а полгода - в пятом классе. Юлю отдали в первый класс, когда ей еще и пяти лет не было. Разница в возрасте с одноклассниками сыграла с Никитиными злую шутку. "То, что мы были младше остальных в классе, изолировало нас от круга сверстников, - говорит Юля, - и меня лично разучило общаться с другими людьми, кроме семьи". "Если бы я училась со своими ровесниками, может быть, и характер у меня формировался несколько иной, - грустит Люба, - я и сейчас не умею находить контакт с окружающими..." (по материалам статьи «Никитины хотели перевернуть мир. Мир перевернул их детей». Московский комсомолец №49 за 3 марта 2000 г.) Никитины были вынуждены часто менять школы. Старший, Алексей, учился, например, в семи разных классах, в четырех разных школах. Ученики тех классов, в которых он учился, издевались над ним, нередко и били. Друзей у Никитиных в школе не было. "В первые годы в школе у меня было большое желание что-то сделать для других, - вспоминает Алексей. - Но оно натыкалось на глухую стену, любая инициатива душилась в зародыше. Школа была для меня хорошей подготовкой к жизни, я узнал, что такое быть изгоем". (по материалам статьи «Никитины хотели перевернуть мир. Мир перевернул их детей». Московский комсомолец №49 за 3 марта 2000 г.) Учителя Никитиных в основном не любили. В начальной школе все Никитины так привыкли к ничего неделанию, что потом, когда перешли в среднюю школу, по обыкновению продолжали бездельничать, хотя их запаса знаний уже не хватало. Парадокс: детей в семье приучали к труду, у каждого по дому были свои обязанности, которые строго выполнялись. Учеба в школе, видно, к категории "труд" не относилась. Общественной жизнью Никитины не занимались. Самые страшные воспоминания связаны с внешкольными мероприятиями и продленкой, куда каждого из них обязательно записывали из-за бесплатных обедов как детей из многодетной семьи (по материалам статьи «Никитины хотели перевернуть мир. Мир перевернул их детей». Московский комсомолец №49 за 3 марта 2000 г.) «Семейный эксперимент» не позволил достичь какого-то особого результата детям, из необыкновенной семьи выпорхнули обыкновенные подростки. Но этот же эксперимент позволил родителям на протяжении многих лет оставаться в центре внимания широкого круга читателей, телезрителей, всех интересующихся проблемами детства. Такая упорная демонстрация своих педагогических талантов (Никитиными было написано несколько книг и брошюр, посвященных их новаторским достижениям) позволяет мне предположить, что в этой семье дети служили нарциссическим расширением родителей, простых провинциальных преподавателей, ставших известными всей стране. Упорство в достижении педагогических целей и реализации новых идей не всегда позволяло разглядеть истинные потребности ребенка, принять его физическое и интеллектуальное несовершенство, любить его не за достижения, а за сам факт существования. Нарциссическая уязвленность родителей требовала компенсации в виде чудо-детей. Екатерина Анкина, психолог, мастер-практик НЛП, г.Екатеринбург. Какую пользу может нести раннее развитие ребенка? Каждый возраст несет с собой свои возможности и ограничения. Чем младше ребенок, тем более базовые знания и умения закладываются в этот период. Формирование нейронных цепей активно протекает в раннем периоде. Из многочисленных экспериментов на животных известно, что чем в более обогащенной среде животное росло, начиная с рождения, тем более «умным» оно становилось во взрослом возрасте, и тем с более сложными заданиями справлялось. То же самое можно говорить и о человеке. А если какая-то информация будет лишней для ребенка, несвоевременной она просто пройдет мимо его внимания. Но есть и другая точка зрения на раннее воспитание. Ф. Дольто, известный детский аналитик, считает что дети - это маленькие дикари, живущие в мире мифологии. И будить детей, вытаскивать их из этого мира не надо слишком рано. «Если инициировать ребенка преждевременно - он потеряет свой потенциал». Самое главное, что родители могут делать для ребенка в раннем детстве - это предоставлять максимальную исследовательскую свободу. Ребенок сам выберет, что ему интересно. По сути, эти точки зрения не противоречат друг другу, т.к. главная задача и в том и другом случае - это создать ту среду развития, в которой бы ребенок смог благоприятно развиваться и реализовывать свою активность. От себя добавлю - самое главное, что родители могут дать ребенку - это показать, как учится на своих ошибках и не бояться их, как радоваться, когда открываешь что-то новое. Показать свой мир, конечно на языке доступном для понимания и ребенку и заложить базовые схемы, по которым ребенок в дальнейшем будет осваивать мир. Раннее развитие детей в настоящее время - это мода, необходимость или что-то еще? Важно понимать с какой целью многие родители стремятся отдать детей в школу в раннем возрасте. Один из главных факторов - это повышение конкурентоспособности ребенка в будущем и косвенная подготовка его к производству. Нацеленность на получение прибыли в дальнейшем от тех способностей, которые мы интенсивно развиваем, начиная с раннего возраста. Эту цель диктует общество. Родители хотят, чтобы дети были успешны и вовлекаются в эту игру, забывая о самих детях. Если эта цель становится ведущей, то от детей слишком много требуется, и развитие, которое должно приносить радость, несет лишь озабоченные лица родителей и отказ детей заниматься, либо страх ошибиться. Если же обучение проходит как игра, где ребенок всегда выигрывает, потому что приобретает ценный опыт - такое восприятие у ребенка сохраниться и в будущем. Когда и как лучше начинать обучение и развивающие программы? Ребенок обучается постоянно - хотим мы того или нет. И самое важное - он смотрит, как его родители живут и повторят их поведение. Выбор развивающей программы и сроков зависит от предпочтений родителей и от их возможностей. Если для родителей важно обеспечить ребенку ту необходимую обогащенную среду для развития ребенка, то можно пойти в школу развития или в клуб. Хотя это не снимает ответственности с мамы за развитие ребенка во все остальное время. Для многих мам посещение школы или клуба является способом общения, получения новой информации, и даже налаживания дружеских отношений с другими родителями, восприятия разных точек зрения на воспитание и развитие ребенка. Главное для родителей осмысленно реагировать на любую рекламу развивающих программ. Например: «Ваш ребенок будет читать в два года!». Может быть и будет, но с какой целью? В любом базовом учебнике по психологии развития, описаны те периоды, в которые психические функции и способности наиболее предрасположены к развитию, так называемые сензитивные периоды. Обучение чтению дается особо легко ребенку начиная примерно от 4 и до 7 лет. В это время процесс проходит уже более осмысленно, быстрыми темпами и с пониманием со стороны ребенка для чего это ему нужно. Уже в самом раннем периоде детства - мы можем развивать двигательную активность ребенка, эмоциональную сторону, развивать его восприятие. Главное, чтобы любая деятельность - будь это музыкальное занятие, лепка, рисование или освоение счета проходила в игровой форме, и от ребенка не требовалось слишком много, а любые его успехи поощрялись мамой и педагогом. Какой вред может принести ребенку участие в программах раннего развития? Опасность здесь кроется в неверном поведении родителей или педагога. Когда от ребенка слишком много требуют того, на что он еще в принципе не способен, это отрицательно сказывается на формировании его самооценки и на желании чему-то учится. И отрицательную роль может играть, когда родители смотрят на других детей того же возраста, у которых что-то хорошо получается, сравнивают своего ребенка с другими, начиная считать его менее способным. Забывая о том, что темпы развития каждого ребенка индивидуальны. И самое главное - ранее обучение ребенка каким-либо навыкам напрямую не связано с успешностью его в будущем и с тем, насколько счастливо и достойно он проживет свою жизнь. Прежде всего, важны отношения родителей и ребенка! Людмила Жукова, психолог, журналист, г.Киев. Раннее развитие - это "обучение" ребенка в младенчестве и дошкольном возрасте. Наукой найдены биологические подтверждения тому, что на ранних стадиях развития мозг требует не только питания, но и стимуляции. Всем известен тот факт, что дети начинают учиться сразу же после рождения, и установлено, что возраст от рождения до 6 лет - решающий для всего будущего развития ребенка. Когда мы говорим о раннем развитии, то подразумеваем создание развивающей среды для малыша, о его свободном, без помех, развитии. Этот процесс еще можно назвать стимулирующим воспитанием или обучающим развитием. Давайте более углубленно рассмотрим, каковы предпосылки раннего развития ребенка. К показателям психического развития ребенка относят: развитие познавательной сферы (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления); становление системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы, установки, направленность, ценностные ориентации); овладение практическими и умственными навыками для обеспечения в будущем продуктивной и творческой деятельности. Благодаря экспериментальным исследованиям российских и зарубежных ученых известны такие закономерности развития, как неравномерность и гетеросинхронность (разновременность) созревания отдельных сторон личности и ее свойств. В диагностике возрастного развития важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что только созревает. Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и функций составляет самую главную и трудную задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением "зоны ближайшего развития". "Зона ближайшего развития - это область еще не созревших, но созревающих психических процессов. Например: В возрасте 1-3 лет активно развивается предметное мышление. Оно является индикатором сенсомоторной сферы ребенка (процессы ощущения и восприятия). В возрастном отрезке 3-4 года "зоной ближайшего развития " будет образное мышление, которое развивается на базе предметного. Зачатки образного мышления может разглядеть и протестировать опытный психолог, знающий в какой временной период следует развивать именно это качество. Мы подходим к тому, что раннее развитие ребенка должно проводиться под руководством опытных специалистов. Опытные психологи, работающие в области раннего развития, знакомы с исследованиями представителей передовой психологической мысли - Выготского Л.С., Эльконина Д.В., Леонтьева А.Н., Божович Л.И. Также, они хорошо ориентированы в возрастных периодах развития ребенка, учитывают кризисы 1-го и 3-го года жизни, знают последовательность формирования личностных новообразований. Например, по Божович Л.И.: "Центральным, то есть личностным новообразованием 1-го года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды". Божович называет эти представления "мотивирующими". Их действие освобождает ребенка от "диктата внешних воздействий". Хотя он сам этого еще не осознает , но начинает становиться субъектом. К 3-му году жизни, то есть к концу раннего детства, "центральным новообразованием ...является" система "Я" и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому", что выражается в формуле - "Я сам ". Потребность в реализации и утверждении своего "Я" ...является доминирующей". В этот период сталкиваются две силы - "хочу" и "надо". Происходит формирование самосознания. Хочется еще раз акцентировать внимание на том, что ранним развитием ребенка должны заниматься или руководить опытные специалисты. Есть две крайности этого процесса: фанатичное форсирование самими родителями раннего развития, но в своем понимании этого слова, и "Нельзя отнимать у ребенка детство". Самостоятельное дилетантское вмешательство родителей в последовательность естественных процессов развития ребенка может приводить к когнитивным и эмоциональным сбоям развития. Это тоже самое, что в медицине называются "самолечение". Только врач, знающий периоды развития, скажем, воспалительного заболевания, - назначает сначала противовоспалительную терапию, затем рассасывающие процедуры, затем средства, восстанавливающие микрофлору. Раннее развитие ребенка - это наработки и исследования ученых последних лет. Внедряться в механизм развития психических процессов ребенка позволительно только специалистам, которые знают последовательность фаз развития, могут квалифицированно диагностировать и оценить уровень развития ребенка и определить "зону ближайшего развития" с тем, чтобы в унисон естественным процессам помочь ребенку развить те качества, которые бурно развиваются именно в этот временной период.
СПАСИБО ВСЕМ СПЕЦИАЛИСТАМ – УЧАСТНИКАМ ОБСУЖДЕНИЯ!
Добавить комментарий

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *